Оголошення карантину в Україні зумовило перехід закладів освіти на дистанційну форму навчання. Значну допомогу вчителям вітчизняних закладів освіти в організації такого навчання забезпечує проєкт «Всеукраїнська школа онлайн».
Проте ці уроки орієнтовано на звичайних учнів, які не мають особливих освітніх потреб, що зумовлені порушеннями розвитку. Звідси постає питання: а яким же має бути дистанційне навчання саме для цієї групи дітей?
Успішність дистанційного навчання дітей з особливими освітніми потребами, зумовленими порушеннями розвитку, ґрунтується на двох основоположних принципах.
Перший принцип організації дистанційного навчання – у процесі навчання необхідно усунути чи, щонайменше, мінімізувати вплив тих бар’єрів у навчанні, що виникають через певне порушення розвитку.
Другий принцип організації дистанційного навчання – у процесі навчання необхідно орієнтуватися на можливості (сильні сторони дитини, тобто, ті здатності, що вже сформовано) й потенціали (ті здатності, що можуть бути сформовані, однак, залишаються в зародковому стані) у розвитку таких дітей. Ці можливості та потенціали розвитку ґрунтуються на використанні збережених функцій дитини, через які можуть частково чи повністю компенсувати роботу уражених чи втрачених функцій.
Важливо враховувати, що бар’єри в навчанні й можливості, і потенціали розвитку є специфічними (чи інакше – своєрідними) для кожної категорії дітей. Адже, окрім індивідуальних потреб кожної дитини, можна виокремити і своєрідні потреби, що зумовлені певними порушеннями розвитку. Ця специфіка зумовлюється тією роллю, яку виконує уражена функція у навчанні дитини.
До прикладу, навряд чи можна сперечатися з тим, що у дитини з порушеннями зору та дитини з тяжкими порушеннями мовлення будуть виникати одні й ті ж бар’єри у навчанні. Ці бар’єри можуть мати схожість, однак, в основі є відмінними.
Подібність прояву особливих потреб у дітей різних категорій досить часто може вводити в оману, що є якісь «загальні» для всіх дітей особливі освітні потреби.
Але це те саме, як бути переконаним, що підняття температури у людини завжди спричинене лише однією хворобою, приміром, грипом. Всі чудово знають, що причиною такого стану можуть бути різні чинники: як незліченна кількість хвороб, так і просто перебування упродовж певного часу в умовах підвищеної температури навколишнього середовища (як, наприклад, це часто буває влітку).
Тож повертаючись до нашої з вами теми, ми маємо розуміти специфіку бар’єрів у навчанні, що є специфічними для різних категорій дітей з особливими освітніми потребами. Адже від цього залежатимуть шляхи їх усунення у процесі навчання.
Саме тому кожна категорія дітей з особливими освітніми потребами заслуговує на окрему увагу.
Тож пропонуємо уважніше розглянути специфіку дистанційного навчання дітей з порушеннями слуху.
Наголосимо, що ми розглядаємо питання про загальні принципи дистанційного навчання, які є наскрізними при опануванні будь-яких навчальних предметів – математики, фізики, хімії, історії тощо. Ми переконані, що вивчення навчальних дисциплін, в першу чергу, передбачає опанування змістом цих дисциплін, а не «корекцію порушення» чи «розвиток мовлення».
Основний бар’єр у навчанні дітей з порушеннями слуху – це труднощі в комунікації. При цьому, зверніть, будь-ласка, увагу – саме в комунікації, а не труднощах слухового сприймання усного мовлення чи говоріння. Не будемо плутати причину (порушення слухового сприймання) з наслідками (труднощі у комунікації). Ми маємо бути свідомі того, що навряд чи ми можемо в межах дистанційного навчання усунути причини виникнення труднощів у навчанні таких дітей, але цілком можливо їх обійти, щоб усунути бар’єри в комунікації.
Ми розглядаємо комунікацію у процесі навчання як передання новому поколінню досвіду, який накопичило суспільство щодо найрізноманітніших сфер життя – стосунків, взаємин, оточуючого середовища, природи, способів і видів діяльності, що може знадобитися людині упродовж її життя. Нащо потрібен цей досвід? Він потрібен людині для того, аби вона була спроможною вирішувати різнорідні проблеми, прогнозувати й упереджувати їх появу, тобто фактично адаптуватися до змінних умов життя, а головне: бути здатною створювати самостійно необхідні умови для свого життя.
Комунікація – це, в першу чергу, взаємодія, яка у процесі навчання може відбуватися у двох формах:
- безпосередньої взаємодії, так би мовити очі-в-очі, тобто взаємодії, що відбувається між вчителем і дитиною, учнів між собою (бо часом учень учневі може пояснити більш доступною мовою навчальний матеріал, аніж учитель), не варто забувати й про батьків! (адже саме батьки відіграють одну з провідних партій у процесі навчання, закладаючи ті чи інші мотиви навчальної діяльності дитини, контролюючи (чи не контролюючи) систематичність її навчання вдома, навчаючи реагувати на проблемні ситуації, приміром, коли у дитини виникають труднощі у вивченні певного матеріалу чи розв’язанні завдань – а це, в першу чергу, закладає підґрунтя для розвитку здатності долати проблемні ситуації);
- опосередкованої взаємодії між учнем та автором навчальних матеріалів (підручники; різноманітні матеріали для маніпуляції: карта, кросворди, хімічні реагенти тощо, будь-що, чим може маніпулювати дитина власноруч; робочі зошити; пізнавальні ролики й фільми і т.ін.). Приміром, наскільки зрозуміло написано текст підручника, яка логіка викладу в ньому матеріалу, який зв'язок між темами, яким чином сформульовані завдання для учня і т.ін.
Труднощі комунікації у процесі навчання дітей із порушеннями слуху зумовлені тим, що більшість навчальної інформації втілена у засобах словесної мови – в її писемній формі через пояснення в підручнику, слайдах презентацій, тезах на дошці тощо, а також в усній формі при поясненні вчителя. При цьому це стосується як навчання дистанційного, так і «стаціонарного» .
На перший погляд видається, що основні бар’єри у дистанційному навчанні, що виникають у дитини з порушеннями слуху, пов’язані лише зі сприйманням усного мовлення вчителя. І, дійсно, для таких дітей вкрай складно точно і коректно сприймати звернене усне мовлення вчителя. Навіть для слухопротезованих дітей з добре розвиненим слуханням це складно в умовах, коли якість інтернет-зв'язку чи динаміків комп’ютера або смартфону подекуди залишає бажати кращого.
Втім, бар’єри в комунікації не вичерпуються труднощами слухового сприймання усного мовлення вчителя. Це досить поверхневий погляд на таку складну проблему як дистанційне навчання дітей з порушеннями слуху. Глибше зрозуміти природу бар’єрів у навчанні дітей з порушеннями слуху дає детальніший аналіз труднощів сприймання ними інформації, що подано у писемній формі. Адже робота з текстами ґрунтується на збереженій у дітей із порушеннями слуху функції – зоровому сприйманні. Здавалося б, які проблеми? Однак, саме цей аспект навчання дає можливість подивитися на проблему з іншого боку.
Вчителі, які працюють з цією категорією дітей, а також батьки таких дітей навряд заперечуватимуть, що такі учні відчувають помітні труднощі при опрацюванні текстової інформації, особливо це помітно в процесі роботи з підручником, менш яскраво це виявляється при роботі з короткими текстами на дошці чи презентації, читанні субтитрів тощо. Більшість це пояснює суттєво «обмеженим словниковим запасом» таких учнів, порівнюючи їх з однолітками зі збереженим слухом. І з цим можна погодитися. Саме тому, значний обсяг часу у процесі навчання таких дітей відводиться на так звану словникову роботу.
Тут наведемо положення, якими послуговуються вчителі іноземних мов. Ці дані можна знайти, практично, в будь-якому посібнику для студентів, які вивчають методику навчання іноземних мов. Ми пошлемось на С. Фоломкіну, яка зазначає, що для повного і точного розуміння тексту можуть бути 2-3 невідомі слова на сторінку тексту! При ознайомчому читанні кількість незнайомих слів має перебувати в межах 4-10% (враховуючи слова, про зміст яких можна здогадатись) від тексту. Що ж, ці цифри можна використати й у процесі навчання дітей з порушеннями слуху. Це потребує титанічної підготовчої роботи для добору словесного оформлення будь-яких пояснень навчального матеріалу.
Але сутність бар’єрів у комунікації, що мають місце при навчанні дітей з порушеннями слуху не вичерпується незнанням ними певного обсягу слів, а полягає, насамперед, у вкрай низькому володінні дітьми словесною мовою, яка використовується як засіб їхнього навчання. Адже володіння мовою передбачає вільне оперування граматичними категоріями, які передають різноманітні зв’язки між тими поняттями, які вивчаються. Точне розуміння зв’язків між словами у реченні і тексті дає можливість зрозуміти пояснення, що подається в текстовій формі. Саме низький рівень володіння словесною мовою є основною проблемою, що потребує найбільшої уваги при організації дистанційного навчання.
При цьому, неволодіння граматичними категоріями словесної мови утруднює й сприймання усного мовлення як слухового, слухо-зорового, так і зорового (це ми про кальковане жестове мовлення, мануоральне мовлення, «читання з губ» і тому подібне).
Саме рівень володіння певною мовою дитиною дає відповідь на питання чи можна використовувати цю мову як засіб навчання.
Ви можете запитати, а як щодо жестової мови? Відповідь аналогічна, якщо дитина нею володіє, то її можна використовувати як засіб навчання, а якщо дитина з порушеннями слуху цією мовою не володіє (оскільки є певний відсоток дітей, які цією мовою не володіють), а знає лише окремі жести, то ця мова не може використовуватися як засіб навчання різнорідних навчальних предметів. Але зараз не про це.
Відтак при організації дистанційного навчання варто враховувати низький рівень володіння дітьми з порушеннями слуху словесною мовою. Для цього, необхідно:
- добирати відповідне словникове оформлення пояснень вчителя, для усього, що записується на дошці, представлене на слайді таким чином, щоб відсоток ймовірно незнайомих слів для цих дітей становив не більше 10% від загального словникового матеріалу для гуманітарних навчальних дисциплін з літератури і суспільствознавчих предметів, та до 4% для математики, фізики, хімії тощо (з огляду на специфіку термінів, що притаманні різним дисциплінам). Основу лексикону мають складати слова, які дитина часто зустрічає в своєму житті і навчальній діяльності.
Для вирішення цієї проблеми можна залучити вчителів із досвідом викладання відповідних предметів для дітей цієї категорії, а також залучення групи учнів з порушеннями слуху відповідних класів: їм пропонується текстовий матеріал, який підготовлений для дистанційного уроку (при чому весь, як той, що подається лише в писемній формі, так і який озвучується), і в цьому тексті мають позначатися ті слова, які для дітей є незнайомими чи в значенні яких вони можуть сумніватися;
- контролювати граматичне оформлення пояснень вчителя, зокрема, більше використовувати прості речення; складнопідрядні і складносурядні речення краще розбивати на окремі речення; менше використовувати конструкції з переносним значенням (нагадаємо, що це стосується вивчення немовних предметів!);
- контролювати зміст повідомлень, що подається, зокрема, менше відволікатися на сторонні теми, зокрема, «запитання з зали», чи ліричні відступи, або музичні чи віршовані вставки (це використовується лише, якщо належать до матеріалу, що стосується теми уроку).
Це щодо усунення бар’єру в комунікації у процесі навчання дітей цієї категорії як першого принципу їх дистанційного навчання.
Щодо другого принципу дистанційного навчання. Тут на допомогу вчителеві приходять збережені можливості дітей з порушеннями слуху, а саме – зір, а коректніше сказати, зорове сприймання навчальної інформації. Саме здатність до зорового сприймання інформації є можливістю для розвитку дитини, її сильною стороною.
У цих умовах суттєво зростає роль наочності, яка використовується для пояснення навчального матеріалу. Менше тексту, більше наочності, це – саме те. В якості наочності можна використовувати малюнки чи їх серії, у нагоді стануть таблиці, схеми, ментальні карти, уривки з документальних чи науково-популярних фільмів чи передач, демонстрування дії тих явищ, про які йде мова. Тобто, якщо на фізиці йдеться про силу виштовхування тіла з рідини, то краще не на дошці малювати уявну ємність, а краще поставити на стіл реальну ємність з водою і кинути туди предмет, що має потрібні фізичні властивості.
Обсяг наочності, який використовується при навчанні дітей без порушень слуху традиційно значно менший, аніж це потрібно для дітей з порушеннями слуху. Саме тому класичні уроки онлайн потребують додаткового опрацювання відео для збільшення обсягу наочності та включення фрагментів, що додатково відізнято.
Відтак, готовий матеріал по темі уроку потребує окремої роботи для добору навчального матеріалу. Причому, не лише того, який стосується безпосередньої теми уроку, а й який згадується у процесі уроку. Приміром, якщо при вивченні теми з хімії згадується таблиця Мендєлєєва, то, коли про неї йдеться, на відео варто подати зображення цієї таблиці, причому таким чином, як ця таблиця виглядає у приміщенні класу, тобто, щоб це зображення викликало у дитини відчуття знайомого.
Однак в умовах дистанційного навчання однією наочністю не обійтися. Не все можна зобразити.
І в цьому контексті значний навчальний потенціал для дітей з порушеннями слуху має українська жестова мова. Принаймні, це стосується жестомовних учнів, тобто тих, які володіють жестовою мовою в обсязі, що притаманний для володіння рідною мовою для певного віку.
Зверніть будь-ласка увагу, що ми говоримо саме про навчання українською жестовою мовою, а не переклад.
Ми з повагою ставимося до будь-яких ініціатив, що допомагають зробити навчальні матеріали доступнішими. Зараз є кілька проєктів, де онлайн уроки, що підготовлено для дітей з типовим розвитком, перекладено із залученням перекладачів жестової мови. При цьому виникає декілька «але», які потрібно усвідомлювати, щоб не вийшло «ложку пронести повз рота».
Маленький відступ. На нашу думку, з таким інтернет-контентом необхідно поводитися досить обережно, адже краще не робити взагалі, ніж робити «аби щось було, бо нема нічого». Насичення інтернет-ресурсів «сирим», недостатньо підготовленим, контентом спричинить формування у тих, хто не розбирається чи достатньо поверхнево обізнаний у питаннях навчання дітей з порушеннями слуху хибних переконань, що «місія виконана», що «усе ж є», а відтак, й різні організації не бачитимуть необхідності у витраті фінансових, технічних і кадрових ресурсів для створення якісного інтернет-контенту. При цьому не варто розраховувати на відгуки від «споживачів» такого контенту – учнів з порушеннями слуху. Бо вони відкриють, трохи подивляться, і якщо не зрозуміють перші кілька хвилин – закриють і не будуть надалі повертатися до цих відео. Але ж основна мета такого контенту – зробити його доступним і зрозумілим для учнів із порушеннями слуху. Тож перш ніж випускати на загал цей контент, його необхідно показати групі дітей, дати завдання з теми, про яку йшлося, і подивитися на результати. Якщо діти легко сприймають такий контент, він заслуговує на життя. Якщо ж більшу частину інформації вони не сприйняли, то матеріал сирий і потребує доопрацювання.
Тож повертаючись до питання «навчання через переклад жестовою мовою» треба осмислити кілька аспектів.
По-перше, в Україні перекладачів жестової мови вкрай мало. Особливий дефіцит становлять перекладачі, які володіють природною жестовою мовою. Йдеться про тих перекладачів, які вільно розуміють і перекладають не те, що каже чуючий, а те, що розповідає глухий. Позаяк, більшість перекладачів звикли перекладати калькованим жестовим мовленням. Не варто лякатися цього терміну. Термін «кальковане жестове мовлення» позначає таке жестове мовлення, коли до кожного слова усного мовлення добирається жест-еквівалент, а послідовність жестів у реченні така ж, як і в усному мовленні. Простий приклад. В українській мові заперечні частки йдуть на початку слова, а у жестовій мові навпаки – заперечна частка ставиться після того, що заперечується. Слово «негарний» перекладатиметься як ГАРНИЙ+НІ. Якщо ж заперечну частку НІ поставити перед жестом ГАРНИЙ, то це сприйматиметься як запитання «Гарний чи ні». Тож цей різновид жестового мовлення може застосовуватися лише за умови, коли дитина з порушеннями слуху добре володіє словесною мовою. Для того, щоб зрозуміти, чи буде здатною жестомовна дитина сприймати кальковане жестове мовлення, варто перевірити, чи добре вона читає і чи володіє еквівалентами слів-жестів. Як зазначалося вище, для більшості учнів з порушеннями слуху це не той випадок.
По-друге, процес навчання є специфічним видом діяльності. А відтак, перекладати в процесі навчання це не те ж саме, що перекладати на прийомі у лікаря. Адже, не розуміючи суті навчальних завдань і специфіки їх перекладу жестовою мовою, перекладач може неусвідомлено підказати дітям відповідь на запитання. Наприклад при перекладі навіть банальних запитань «Що зазвичай відбувається весною?». При цьому жест ВЕСНА позначається як «тане сніг», ось вам і відповідь на запитання. Це простий приклад, є багато іншого.
По-третє, кожна навчальна дисципліна насичена власною термінологією. Якщо перекладач не працював у закладі освіти, не викладав сам певний предмет, він не завжди може правильно розуміти зміст терміну, а відтак, і знайти коректний і точний жестовий відповідник. До того ж, навіть у спеціальних закладах освіти українська жестова мова переважно не використовується як засіб навчання, відта,к діти з порушеннями слуху можуть і не знати, яким жестом перекладач жестової мови позначає навіть простий навчальний термін. Наприклад, «нерівність», «молекула» і тому подібне.
По-четверте, якщо ми використовуємо переклад відеоуроків, що підготовлені для учнів із типовим розвитком, то динаміка уроку орієнтована саме на цих дітей. Але навчання дітей із порушеннями слуху потребує зміни динаміки розгортання уроку. Так, учитель може говорити і одночасно писати на дошці, при цьому водночас з цим перекладач перекладає – дитина дивиться на перекладача, а не на дошку, а коли розуміє, що потрібно подивитися саме на те, що пише вчитель, той пише уже зовсім інше – в цей час дитина дивлячись на дошку пропускає те, що перекладає перекладач. Виникає замкнене коло. Учень «випадає» з контексту уроку.
Ми не будемо зупинятися вже на суто технічних моментах оформлення відео, починаючи з банальних – щоб перекладач не закривав текст на дошці і тому подібне.
Саме враховуючи усе це, для роботи в освітньому процесі за кордоном спеціально готують освітніх перекладачів жестової мови упродовж трьох років! У той час як у нас програм для підготовки освітніх перекладачів взагалі немає. Щонайбільше, заклади освіти пропонують кількамісячні курси. Подумайте, чи багато ви знаєте перекладачів англійської мови, які отримали освіту не в університеті, а лише пройшовши курси? Тож питання навчання через переклад жестовою мовою нині не є досить однозначним.
То ж наголошуємо, що при дистанційному навчанні жестомовних дітей з порушеннями слуху найкращим варіантом буде саме навчання українською жестовою мовою, а не навчання через переклад. Найкращим варіантом при цьому буде створення відеоуроків вчителями-носіями жестової мови. Основні вимоги до таких вчителів: високий рівень володіння жестовою мовою + досконале знання свого предмету + володіння методикою навчання дітей з порушеннями слуху + володіння методикою викладання відповідного предмету.
Зазвичай, в цьому плані краще залучати саме глухих вчителів, оскільки їм не треба пояснювати специфіку навчання дітей з порушеннями слуху, адже вони якнайкраще (на власному досвіді) розуміють, як саме сприймає інформацію така дитина, з якими труднощами у навчанні вона зустрічається.
Втім, готуючи онлайн уроки жестовою мовою на загал, варто враховувати один важливий нюанс. Діючі вчителі, які викладають навчальні предмети учням з порушеннями слуху, часто напрацьовують власний перелік жестових позначень термінів з навчальної дисципліни. Учні таких вчителів досить швидко звикають до цих позначень. Однак, у різних вчителів ці позначення можуть помітно відрізнятися, оскільки немає усталених відповідників, єдиних для усіх. Водночас, використання цих позначень при онлайн уроках на широку аудиторію потребують додаткової роботи з опрацювання термінології і їх жестових позначень. Особливо нагальною така робота є при підготовці відео нині, оскільки актуальність дистанційних уроків виникла наприкінці навчального року, тобто діти не можуть переглянути усі теми з початку навчального року й у природному темпі в процесі навчання сформувати такий перелік.
Безумовно, доступність (зрозумілість) відеоуроків жестовою мовою має також проходити перевірку учнями з порушеннями слуху. Адже зрозумілість для «споживача» є основним критерієм для оцінювання якості таких дистанційних уроків.
Можливо, декому цей текст видасться занадто розлогим, однак, ми вважаємо, що тема дистанційного навчання дітей з порушеннями слуху є досить новою і ще невичерпаною, тому такий обсяг і вийшов.
Анна Замша, к.психол.н.
Наталія Адамюк, к.пед.н.,
На допомогу в дистанційному навчанні дітей з порушеннями слуху представляємо відеоконтент. Ідейними натхненниками створення відеоуроків жестовою мовою були працівники Центрального правління Українського товариства глухих – Чепчина І. І., Ткач Н.О., Кириченко В.В. Науково-методичний супровід роботи над відеоуроками здійснюється відділом навчання жестової мови Інституту спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка НАПН України – Адамюк Н.Б. Авторами-розробниками відеоуроків стали закохані у свою справу глухі вчителі-носії жестової мови.
Ці відео не є істиною в останній інстанції. Ми працюємо над їх удосконаленням. Тож робота триває.